漢人提供給原住民的都是機會嗎？ - 社工

幾點想法回應王老師的論點


根據聯合國(2008)「原住民人權宣言」第三條：

原住民族享有民族自決的權利選擇其經濟、社會與文化的發展方向

此條文隱含著外來的、主流的文化價值對於原住民而言

只是一種選擇 而不是全然正向的「機會」

尤其是這些「機會」是基於主流文化與價值的優勢地位 所特別給予原住民族的變相補償

選擇主流的機會背後的代價通常是

自我身分認同的混淆、傳統文化的流失、與鞏固漢人文化的優越地位

另外 拒絕漢人主流文化是原住民的人權

該選擇不必然要面臨負面的「後果」或導致「社會問題」

或許我們該問的是 為什麼原住民會選擇拒絕接受漢人所提供的機會

以漢人觀點所給予的機會是不是其實是裹著糖衣的毒藥？


再則 加拿大皇家原住民調查委員會 (RCAP) 的報告指出

以主流價值為基礎建構的原住民政策與社會福利

往往是建立在一個謬誤的觀點

亦即是

「原住民文化相較於現代化發展是一種尚未演化、落後的生活型態」

「因此要促進原住民文化的發展就是協助他們學習更為現代(西方殖民者)的生活方式」

由此論點回頭檢視台灣對原住民的政策

政府通常是採取加分、補助等方式來「鼓勵」和「保障」原住民接受漢人文化的教育機會

而非將重點放在發揚與保存原住民族特有的傳統文化價值觀和教育方式

導致許多原住民傳統文化傳承在無意識間被漢人的文化價值所邊緣化

以為唯有政府或教育體制所認證的知識才值得推崇

傳統的生活智慧和耆老的教誨只是一種「俗民」的次級知識


根據自身的經驗和觀察

我發現到令人擔憂的不是漢人社工的自我文化中心取向和優越感

而是許多原住民在接受社工教育回到部落服務時

也不自覺地同化了漢人對於原住民的刻板印象與偏見

進而過度將部落裡的社會問題歸因於個人因素

反倒強化社會工作對原住民的社會控制以及對同化取向

社會工作者 無論是漢人或是原住民

都應該謹慎地檢視自己的價值取向和立論基礎

尤其是要關注於工作關係裡與原住民族群的權力不對等

服務的目標和手段

應該是要建立在原住民世界觀與文化所認同的價值取向

否則 社會工作將淪為殖民者的統治工具而不自知




※ 引述《powerlufly (米)》之銘言：
: 王增勇個人部落格
: 2015年2月8日 星期日
: 漢人提供給原住民的都是機會嗎？
: 漢人提供給原住民的都是機會嗎？ 今天剛結束的社工師國家考試，其中《人類行為與社會環境》科目以選擇題的形式測試考生對於原住民在台灣社會中成長歷程所經驗的族群認同困境，題目背後反應出漢人對原住民的施捨恩給心態與專業傲慢，實不足取。國家考試以保障專業人員的素質為目的，但社工師考試卻透過考題複製與強化對原住民族的族群歧視，讓新一代社工師對自身即將擁有的專業權力缺乏多元文化的反省，這樣的狀況值得社工學界應嚴肅面對。
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考題原文是這樣寫的：「當某個原住民青少年在族群認同上拒絕漢人文化及其所提供之各種機會時，他所可能面臨的後果為下列何者？（A）妥協（B）疏離（C）雙文化觀（D）同化」。自我認同是個案工作中社工員首先要處理的議題，也是與原住民一同工作時必然會面臨的問題。做為社會中的少數民族，台灣原住民族掙扎在傳統與漢人主流文化之間，這種文化衝突稱為「文化斷裂」，往往導致處於青少年時期的原住民無所適從。這個題目以尋求自我認同階段的青少年發問，是切合原住民人格發展歷程所遭遇的問題，但問題出在題目文中「拒絕漢人文化及其所提供之各種機會

: 」預設漢人社會對原住民所有的作為都是「機會」，而排除了漢人社會對原住民的作為常常是「壓迫」、「限制」，甚至「殖民」的手段的可能。
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這個預設漢人提供給原住民的都是機會，背後反應的是許多漢人覺得原住民已經得到很多福利，為什麼還不滿足？問題背後隱含著，原住民青少年族群認同的問題是根源於他「拒絕」認同漢人文化，以及漢人文化所提供的種種「機會」。出題的社工老師，如同許多漢人一般，只看到原住民考試加分，卻沒看到課程內容不教授原住民的母語，也不反應原住民的歷史與生活世界，讓原住民在受教育的過程中失去對自己族群的認同。漢人只看到原住民老人五十五歲就可以領津貼，卻看不到原鄉醫療資源的貧乏、勞動條件的不足、從事高職業傷害風險的行業等結構性因素造成的平均

: 餘命足足低於國人九年之多。對原住民議題缺乏結構性分析與歷史反省是台灣社會對原住民歧視一直無法根除的原因，這次出題所反應的正是這樣的漢人中心觀點。
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這個題目的語法以因果關係來連結「拒絕漢人文化」的因與選項中的「後果」。從邏輯上推演，答案很清楚，就是「疏離」。如果已經拒絕漢人文化，就不會「妥協」或「同化」；如果已經拒絕，就不會接受漢人文化而變成「雙文化觀」（雖然我從沒聽說這個名詞）。出題老師很肯定的認為，原住民青少年拒絕漢人文化就會變成一個疏離的人，我猜他的意思是和漢人文化疏離，而變成一個需要社工介入與輔導的個案。其他三個妥協、雙文化觀、同化（也就是接受漢人文化）的原住民就不會有問題。這背後的漢人中心觀點透過選擇題的形式（只能有一個正確答案）要求所有考

: 生必須接受與認可。
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以因果關係來分析原住民青少年的族群認同議題，忽略了認同是多元交織的流動歷程，而不是單一線性因果所決定。原住民的自我認同，會受到他的族群集體社會型態的影響，一個原鄉長大的原住民兒童，他的的族群認同往往是從同質性高的小學跨進平地以漢人為主的國中，才遭遇強烈衝擊，而都市原住民往往自上幼稚園開始就面對族群身份問題。利格拉樂˙阿女烏曾記錄過一位初進幼稚園的都市原住民兒童面對老師對原住民的質疑時，回家跟爸爸說：「爸爸，我們為什麼是山地人？我是山地人嗎？」在原住民被殖民的歷史下，在現代與傳統社會的多元力量之間被持續拉扯

: ，原住民的族群認同呈現極大的差異性。這種差異性已經不是考題中所謂的「雙文化觀」所能捕捉的。 學者LaFromboise, Trimble, & Mohat
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(1992)依照涵化程度將原住民的自我認同分成五種：1.傳統的(traditional)：只接受傳統文化的人；2.過渡的(transitional)：同時說兩種語言，對傳統有基本質疑，卻也質疑主流文化；3.邊緣的(marginal)：兩邊都不接受的人；4.同化的(assimilated)：只接受主流文化的人；5.跨文化的(transcendental)：雙方都可以接受的人。這個模型試圖打破了非原住民將原住民同質化的刻板印象，呈現了當代原住民自我認同的多元可能性，不過這樣的模式所預設的現代與傳統二元連續，可能仍不足以說明當代原住民所處的多元處境，應有多軸線以反應原住民在自我認同上有多元對

: 象的可能性。 多位社會工作學者以此提醒社工員必須要尊重原住民在自我認同上所選擇的位置，而不該以單一原住民認同期待所面對的案主，因此Lee(1997)強調原住民社會工作者應有反思的態度。至於如何在進行諮商時，開放對案主的世界觀保持開放，Richardson
: (1981)建議以下策略：承認你的無知、看見正向力量、用聆聽來協助、使案主舒適、回饋使案主知道你在聆聽。在加強社工員的反思能力上，Brant(1990)將原住民的歷史處境納入專業反省中，建議專業工作者要瞭解原住民因應過去艱困的生活環境發展出其生存的價值體系與行為倫理，使團體得以存續。處於優勢地位的非原住民專業者必須有所瞭解才能真正協助原住民案主。相同的，Herring(1999)認為原住民諮商應採用促進主動的發展觀點（Proactive developmental
: perspective），諮商者應對原住民過去與現在的歷史與文化有充分知識，並將政治與社會經濟力納入考量，瞭解一個地區的教育、就業、都市化、醫療影響、政治參與、宗教、語言、日常生活與社會關係，扮演系統改革者，創造一個肯定文化差異（culturally affirmative）的環境。 看來，台灣出題的社工學者在原住民的議題上，仍需要多讀書，多反省。每次社工師考試都反應每個社工世代對社工師的期待，透過考試，我們在定義社工，也在傳承社工的價值觀。不可不慎！
: http://tywangster.blogspot.tw/2015/02/blog-post.html

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