給全國社工系老師的一封信 - 社工

註：我並非作者，只是幫忙轉錄文章。

http://tinyurl.com/7exjjp8

給全國社工系老師的一封信

老師：

我常常想起庖丁解牛，在尋找社工專業的道路上。

記得有一回，你在課堂中提到參與「社會工作核心知能建構」焦點團體的事情，你說：「
在焦點團體中，有些老師苦惱著沒有合用的教科書。希望資深教學經驗豐富的老師，編寫
一本教科書。」我想起影響我很深的一個老師，她的課堂，從有書到無書。三年前，她還
規定同學閱讀【與改變共舞】，後來發現學生困難理解書本的內容，乾脆，就不指定閱讀
了。課堂上，再也沒有指定閱讀，更別說教科書。

放掉教科書，也許可以教得更好，我這樣想著。

庖丁，是個解牛的專業工作者；助人專業的「專業」，可以從何養成呢?我不知道。應該
不是從「教科書」出發吧?又或者，「教科書」是一個必經的階段? 我不知道。

不知道，因而繼續在專業的世界裡，尋找專業……

還有一次，也是在你的課堂上，聽到一句撼動我的話，你說：「人們被判以自由的刑罰」
，你接著補充「這是沙特說的」。不久前，我在閱讀課程美學的相關文獻時，巧妙地讀到
了語句結構相似的一句話: “Educators are condemned to action -- by their
freedom.”我不知道當你讀到“Educators are condemned to action -- by their
freedom.”，想到了什麼?我想到了那令我困惑的「社工核心知能建構」(可點選參考)。
我是一個學生，不需要參與核心知能建構，但它卻讓我困惑許久，在尋找專業的這條路上
。

從2011年「社工核心知能建構」研討會的說明文字中，我讀到「核心知能建構」三個面向
的預設價值，分別是：A.回應目前考選部積極研議之推動改進社會工作師考試制度；B.有
助於整合社工專業社群對於核心知能的共識；C.回應社工實務界的需要。從某個觀點來看
，A跟C與「教育現場」無直接關聯，它們是「教育現場」之外延場域；B所指涉的場遇，
對老師們而言，應該是最為熟悉的、高等教育的「工作/生活/實踐」現場。然而，「核心
知能建構」標舉出的這三個效益，若深入細想，可以看見某種弔詭性。「核心知能建構」
使得老師們從與己關聯最深的教學現場離開，將教師的主體架空，試圖以「核心知能」回
應國家考試；至於C「回應實務界需要」，某種程度而言，是一種簡單線性的「想當然爾
」，且在實際的情況中，「回應實務需求」的預設效益可能不大。

這話怎麼說呢?

「核心知能建構」的其中一個預期效益(或預設價值)是，回應社工師考試制度，這不禁使
我想著「社工異化」的可能現象。我們的社工教育，通過「核心知能建構」，使學生產生
受教的需要，讓學生做好適應生活中異化的制度化(alienating institutionalization)
之準備。人們活在這樣的制度框架內，容易失去發展自己獨立性的欲望，且對這個考試制
度未曾設定的、人生過程中諸多驚奇之事視而不見，無動於衷。想到這兒，我感到不安，
而當我能夠將這不安化為文字說出時，我很想知道，當老師你以某種方式參與「社工核心
知能建構」時，你是否跟我一樣，隱隱感到不安或不對勁？核心知能建構的其中一個目的
，如果是回應社工師考試，那麼，它同時意味著，社工教育正努力確保使學生適應這一個
國家考試的制度。

此外，透過多場焦點團體，試圖凝聚核心知能的共識，以界定某一種知識型式為高階知識
時，老師，你參與其中，曾經問過自己，在根據擁有多少文化資本而頒發證照的過程中，
社工教育扮演什麼角色?這套頒發證照的系統，會不會正好滿足了許多人配合社會分工的
需求？「配合」這個詞有著「被動」與「教育主體稀薄」的味道。但反過來想，學校不應
該是一個被動的鏡子，而應該是一個主動的力量。如果社工教育確實具有主動的力量，那
麼，「核心知能建構」一系列由社工教育學會發起主辦的活動，可以視之為社工教育對於
與其密切相關的經濟和社會型式與意識形態賦予合法性嗎？老師，關於這些「問號」，你
的想法是什麼?特別想知道你的想法，因為某種意義而言，你也在「核心知能建構」的行
列隊伍裡。

進一步而言，當社工教育的一個預設發展重點方向是「回應國家考試」，社工教育會不會
變成了一個企業？在這個企業中，學校成了「市場」，學生「顧客」和「消費者」，教師
是「管理者」，系所主任是「高層經營者」？老師，你同意採用「市場」的隱喻來看當前
的社工教育嗎？給「社工教育」這樣的定位嗎?我一下子拋出太多的疑惑，你或許會從我
的行文和提問中，感覺到某種思緒的凌亂，一時之間抓不到使我困惑的核心。或者我換個
方式說說看，你會比較清楚些。我期待聽到老師們討論「關於核心知能建構，我們應該朝
什麼方向去?」以及「為什麼這樣做很重要?」

前些日子，我讀到一個當代的教育哲學家Bowers用「地圖」的隱喻來談教育中的課程觀。
如果我們用「地圖製作」的隱喻來看「核心知能建構」，應該會很有意思。比方說，地圖
的製作隱涵了某種詮釋框架，這個詮釋框架掌管了哪些造成差異的差異會被識別，以及它
們將如何被理解。所以，地圖作為「核心知能建構」的深層假設，其根源隱喻（root
metaphor）是一個「篩選」的意識。「更重要的，地圖根植於一個更早的認知/神秘詩學
的歷史」，Bowers說「這個根源隱喻包括父權、人類中心、機械論、進步、個人主義、經
濟主義及現在的進化論」，它們成為一個新的總體化詮釋框架。當前各大學為了「大學校
務評鑑」，正如火如荼地發展完備各系所的「課程地圖」，「核心知能建構」雖然不同於
「課程地圖」，但其內隱的思考邏輯，我認為是極為接近的，老師，你覺得呢?

不知老師你聽過泰勒(Ralph Tyler)這個人和他的理論著述嗎?這幾天，當我較專注地想著
「核心知能建構」時，腦中飄過泰特這個名字，想起他在課程研究中的顯著重要性。1949
年泰勒出版【課程與教學基本原則】(Basic Principles of curriculum and
Instruction)一書，至今再版超過40次。他的著作提出相當有力的課程規劃概念，他的四
大問題讓人一聽難忘:

1. 學校應該追求什麼教育目標?

2. 要達成這些目標，應該提供那些教育經驗?

3. 如何有效組織這些教育經驗?

4. 如何判斷這些目標是否達成?

這四大問題，在社工系老師們參與「核心知能建構」的系列活動時，我猜，應該或多或少
放在心底思量著。泰勒提出一套系統化的課程規劃模型，認為「專業課程決策」是先有目
的、再找工具，先有目標、才有活動。在這個意義上，「核心知能建構」頗符合泰勒的「
專業課程決定」。

然而，泰勒的「專業課程決定」，卻遺漏了「課程實踐」中很重要的一環，亦即在每個老
師的「課程實踐」中，可能是先有行動，再從中歸納出目標，課程設計的實務(也就是教
育現場)複雜多變，應該經常讓老師們經驗到遲疑不決，並且必須「隨機應變」，我想像
中的教育現場，以及我親身經驗到的教育現場，比較像是這樣的，不知老師你是不是也有
類似的感覺?

如果教學現場的經驗是複雜多變的，那麼，「核心知能建構」所產出的「單元規劃與設計
」(可點選參考)，從某種意義上說，將學生變成了一個客體。學生的行為和反映被「單元
規劃與設計」以一種更加操縱的、可預見性的方式加以考慮。更隱而不察的是，即使是教
學者本人在「單元規劃與設計」中也必須變成一個客觀的因素，從而剝奪了授課者自己主
觀性的一部份。教育現象學家Max Van Manen曾指出：「在計畫的嚴密性裡隱含了一種危
險。那種試圖將未來的情境完全固定的計畫剝奪了我的自由。這種自由對於在情境中隨時
發生的教育時機保持清醒是十分必要的。」 或許老師你會說：「核心知能建構」初步產
出的「單元規劃與設計」不是嚴密的教學計畫，它只是一個可用可不用的參考。每個老師
可以自由選擇參考或不參考，也有充分的自主性決定將之運用在課堂中的參考比重。

然而，有一個制度面的問題在「自由選擇參考」的回答中給規避掉了。教育制度中可能存
在一些矛盾的設計，例如：課程政策主要是關心可以度量的系所成果，因而社工系老師們
在「核心知能建構」的形成過程中，即便仍然保有某種程度的課程自主性，我想，多少仍
會感到被迫以考試為中心進行教學的驅策壓力。

社工教育裡談「增權賦能」，可是「核心知能建構」的推動，卻首先取消適合社工系老師
們「增權賦能」的情境條件。社會工作教育學會於2010年3月辦理之「全國社工系所主管
高峰會議」中，各系所主管表達建立標準化課程規範之需求與期待。從某個方面來說，建
立標準化課程的期待，削弱了老師們的課程決定權。關於「課程決定權」的削弱，以及這
個「在意識層次上的削弱」與「增權賦能」價值的相悖，老師，你在參與「核心知能建構
」的事業時，曾經隱約感覺到嗎? 隨著技術控制打著「預先設計課程/教學/評價系統」的
幌子進入校園，以及某種意義上「課程決定權」的剝奪，教師正在被去技能化，這是讓我
想來感到有些恐怖的事。弔詭的是，老師們在「核心知能建構」的過程中，同時也被再技
能化，而我認為，「再技能化」可以看作是「去技能化」的一個結果。去技能化涉及手藝
的失去，而再技能化則涉及管理意識型態的增強。

如果我記得沒錯，增權賦能的觀念包含了「身分協議」。身分協議的重點在於它主張：「
人際關係是學校教育的核心。」但這部份在「核心知能建構」的過程中，卻被隱匿不見了
。我這樣說著，或許不甚公允，也夾雜著許多個人的猜測推想。老師，你如果在參與「核
心知能建構」的過程中，看見我說隱匿不見的部份，很希望你能跟我多說些你所看見經驗
到的。

此外，各社工系所主管表達建立標準化課程規範的需求和期待，可以看出「課程的系統管
理」正在社工教育界逐漸形成。然而，課程的系統管理不會是「客觀中立」，不涉利益的
。如果我說：「建立標準化課程的根本假設以及預設效益是維持技術控制與確定性。」老
師，當你參與協助編寫「單元規劃與設計」時，你有這樣的感覺嗎?一個當代的教育學者
Michael W. Apple說：「系統規劃者有些癖好：他們的驅力基本上都是朝某個方向----就
是透過減低經歷不確定性的機會而控制未知的事件，也就是控制社會互動可用的架構，接
下來的社會互動途徑也就平穩了。在根據機械般原則進行計畫的渴求背後，所深藏的是對
痛苦避免的欲望，希望能夠創造一個生活上的卓越秩序，以便能排除差異，排除人與人之
間不可避免的衝突。」他的這段話，鏗鏘有力，卻同時也更加深了我對「核心知能建構」
的困惑。是這樣嗎?社工教育正從上而下，透過「標準化課程的建立」，進行某種「排除
差異」的工程?

當我朝這個方向想著時，難受是多於困惑的。我很希望是自己「想太多」、「想錯方向了
。」難受?為什麼呢?或許你不容易即刻明白我的「難受」；又或許我的這些提問，都說到
了你的痛處。

「難受」，一份複雜心情的簡易代名詞。

我努力回想讀到核心知能建構的第一份產出「單元規劃與設計」，那當時我的感覺。除了
震驚，生氣，不解，還有了某種「受騙」的感覺，感覺自己像個傻子。心緒略微平穩後，
我對一些朋友說「讀到『單元規劃與設計』，我感覺到心灰意冷。」時間繼續往前流動，
「心灰意冷」，只是一個段落的句號。我繼續上你的課。想法和感覺，持續翻轉。

學期末的最後一堂課，同學問你：「下學期開的課，要上些什麼?」你回答：「我不知道
。」同學們以為你在開玩笑，你看著同學們的表情反應，補充說：「我真的不知道，這要
等到開始上課了才知道。」我好喜歡你的這個回答，這不僅是一個在我聽來，誠實勇敢的
回答，我覺得，這個回答，更是你對於這門「實踐知識」與「教育現場」的深刻體悟。下
學期開課的課程名稱和課程大綱都送出去了，怎麼會「不知道要上些什麼?」我咀嚼著你
回答的「不知道。」感到這個極簡的回答中，透露出某種秘密。而那秘密，暫且用「教學
的藝術性」命名之。這個詞，意味著老師必須隨機應變，隨時調整目標和意圖。但是這樣
的觀點，在許多方面都與理性導向的教學設計相矛盾。理性的教學活動設計，目標單純明
確，如同在「核心單元規劃與設計」中呈現的那樣。如果教學是針對自身無法預測或解釋
的問題加以探索的一種過程，那麼老師你回答同學「不知道下學期要上些什麼」，正流露
出教學中的創作與藝術性。

另一方面，這句話也揭開一個未被說出的領悟，即在你的教學實務領域，事先計畫，照表
抄課的不可能性。相似的道理，各社工系所主管在高峰會議中以為透過「核心知能建構」
，得以「回應實務界的需求」，我卻認為，這個預設價值，恐怕是不存在的。說到這兒，
很想再跟你分享Joan Wink這個批判教育學家在其書上的自述：「當我在每個新的一年開
始教學，我必須再學習，因為每個班都是獨特的，我不能使用相同的教學方法或原則。我
從來就無法了解，老師們如何能在九月來參加第一個教師會議時，就將整年的教學計畫做
好了。我們不是必須以學生的需求作為教學的基礎嗎?」我猜，當你讀到Joan Wink那份「
無法了解」的心情，心頭將會心微笑著。

此外，你給同學「我不知道下學期要上些什麼」的回答，也讓我想起將課程理解為美學文
本的可能性。跟泰勒提出的「專業課程決策」的課程目標相當不同，將課程理解為美學文
本，其目標不在於降低不確定性，而是試圖使人們脫離所熟知的事物，以驚奇作為結尾。
這種美學取向的課程觀，使師生得以和每日功能性的活動保持一段距離，對於知識以及這
個世界被視為當然與價值中立的看法加以質問，進而激起一種美學轉化。學期末的最後一
堂課，你抱病上課，下學期，我不確定自己會不會繼續上你的課，但你輕輕的一句回答「
我不知道」，將在往後我的學習和實務工作中，繼續發酵。謝謝你這句簡短的回應，即便
至今，對於你參與並投入「核心知能建構」的心情與決定，了解體會並不多。

我依然記得，兩年前上你的課，你要我們讀【變的美學】。這本書提出一種生態觀的認識
論。若用生態觀來看「核心知能建構」的發生與形成，老師，你會如何看待呢?畢竟，你
投注了不少心思在「核心知能建構」的推動中。在我的認識裡，生態觀總是提醒人們避免
受控於現代性的機制，在教育議題上，則提醒人們需要對抗那些非草根性的專業取向，提
醒教育者給予學習者完整的權力，讓學生也可以提出有智慧的反對意見；有拒絕的可能；
同時肯定學生作為「他者的殊異性」。在你的課堂上，我經常可以感受到在這部份，你所
下的苦心。你希望我們每個人自己規劃自己的閱讀，並彼此分享閱讀心得，而這樣的課堂
規定，又不具有硬性規定的意味。你說：「讀書是自己的事情。」你說：「沒有所謂的『
客觀』，社工這份工作這門學問，本來就是主觀的，不要逃避自己的主觀，要相信你的主
觀。」你鼓勵我們，除了社工的書本之外，也要多讀其他領域的書，哲學的，文學的，社
會學的，人類學的。在你身上，我看見你對社工的熱情以及對社工當前處境的憂心，你的
關切與急切，在課堂上平平穩穩坦坦白白地說出，令人動容。

Foucault曾說：「知識分子的角色並不在於告訴別人應該做什麼，知識分子的工作不在於
型塑他人的政治意志；而是藉由其研究領域的分析，反覆質疑被視為自明的說法，攪亂人
們的心思習性，人們行事與思維的方式，打散人們所習以為常的事情，以便在這種『再問
題化』(re-problematization)的基礎上，重新檢視規則及制度，並參與到政治意志的型
構。」在這個知識份子幾乎無存的時代，你的課，時而溫和，時而激烈地引導我們，質疑
一些被視為自明的道理，並鼓勵我們勇敢地跨出一步，做出決斷，採取行動，像Foucault
揭示的那樣。謝謝你。進入社工所學習，有機會上你的課，我覺得很幸運。

下學期，我得開始專心集中在畢業論文上，不太可能繼續上你的課。希望，不論透過什麼
方式，可以聽到你更多的想法，關於信上我發出的諸多疑惑，關於「核心知能建構」你的
參與，你的體會，你的理解，以及你在心底反覆思量不得其解，帶著對於時局變化的憂心
，作為一個社工教育者，你的抉擇和不得不為的行動。

如果有機會，很希望我們可以面對面聊聊。

走進社工所尋找「社工專業」的學生

2012/2/11

************************************************************************************

補充:

第一次從台灣社會工作教育學會網站上看到「核心知能建構研討會」的訊息，第一個想到
的是，北北基關於九年一貫課程爭議事件。核心知能建構跟「一綱多本」朝「一綱一本」
的轉向，有某種巧合性的相似。若不清楚這個聯想的人，可參考台灣法學雜誌中的一篇文
章「標準答案」。(可點選)

--
※ 發信站: 批踢踢兔(ptt2.cc)
◆ From: 61.62.90.194